一、试论高等教育中的人文价值教育（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
杜文彬[2]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究表明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
孙树彪[3]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究指明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
王欣瑜[4]（2018）在《高等教育中人文精神的缺失和重塑》文中研究表明人文精神是以人类文化为基础,以对人的尊严、价值、命运的自我关怀为核心,以发展审美情感、塑造理想人格、促进全面发展等为价值目标的价值精神。人文精神培养是高等教育的重要内容,也是推进学生全面发展的重要途径。当前,我国高校普遍面临着专业分类过细、重知识轻能力、重理工轻社科、重应用轻理论等问题,导致高校人文精神缺失,因而,应当通过多种方式重塑高等教育的人文精神。
王宇翔[5]（2017）在《中美高校文学专业本科教育比较研究 ——以北京大学、哈佛大学等六所高校为例》文中进行了进一步梳理20世纪以来,伴随着文艺理论和文学学科的不断变化发展,中美两国高校文学专业教育也相应产生了深刻的变化。作为文学理论、文学教育理念的载体,文学专业的课程设置能够准确体现出中美不同的文学教育风格和特色。本文选择以北京大学、哈佛大学等两国六所具有代表性的高校作为研究对象,搜集、整理和分析了包含培养方案、教学目标、课程安排、教学计划、授课方式等资料在内的相关课程设置情况,综合运用文献分析、个案研究、比较研究等方法,归纳了两国课程设置的体系结构和主要特点。在比较课程设置异同的基础上,尝试于文艺学学科的视角下总结出两国高校文学教育的风格和特点。本文围绕“经典研究与学科跨界”、“文学文本的脱离与回归”、“学科教育与人文教育”三个角度展开研究,思考了课程设置同文学观念、教育理念和学科发展之间的内在关联,试图为中国高校完善自身课程设置体系提供参考。全文共分为四个部分:绪论部分主要介绍了本文的研究意义、研究思路和研究方法,并对研究对象加以界定和说明。此外,针对先期以哈佛大学、耶鲁大学、加州大学伯克利分校、北京大学、复旦大学、南京大学等美中六所高校文学专业本科课程设置的调查情况进行了总结性陈述,以此作为全文的论据支持。第一章围绕经典研究与学科跨界展开论述。借由比较“文学史”课程和“莎士比亚”课程的相关情况,分析了两国高校课程设置中文学经典研究的不同形态;通过对比学科跨界课程内容和结构层次的异同,思考了跨学科研究同文学研究向文化研究转向之间的内在联系。在此基础上,论证了学界关于文学学科属性和文学研究边界所抱持的保守与开放的不同态度对课程设置产生的深刻影响,认为中国高校重视文学经典的教育和研究,美国高校则倾向于学科跨界研究的特点。第二章从课程设置中文学文本脱离的现象入手,阐明了其产生的原因,并研究了各自所采取的以使文本“回归”文学教育的不同措施。认为两国出现的课程设置脱离文学文本的问题,分别同“文学史”课程的“膨胀”和文化研究的泛滥之间有着密切关联。从认识和实施两个层面上,分析了强化原典阅读和推崇批评实践的两种不同对策。最后,进一步探究了课程设置结构在文学文本脱离与回归过程中的重要作用,认为中国高校以文学史为核心的课程设置结构和美国高校相对多元分散的课程设置体系是影响文学文本脱离和回归趋势的重要因素。第三章主要在学科教育和人文教育的范围内,比较了两国高校本科教育课程设置在种类和形式上的特点。通过分析理论知识课程和实践技能课程两种课程的开设特点,认为中美高校在知识体系建构和专业技能培养上存有两种不同的倾向。通过考察研讨会和工作坊两种不同的课程形式,提炼出两国在人文教育上的各自特色。在此基础之上,研究了文学教育观念对于高校课程设置发挥的深刻作用,思考了“文学应该教育些什么”和“文学如何教育”的问题,并尝试针对如何在专业知识教育和人文素质教育之间保持合理平衡提出了自己的观点,认为建立以尊重文学和文学教育规律,并保持有动态稳定性的课程设置是可行的方法。
曾维华[6]（2017）在《大学人文教育与人的解放》文中提出大学人文教育与人的解放指涉人性的完整、关注健全人与整全人的培育,关注人的自由与通达,二者都为的是人性的整全、人格的独立与个性的张扬以及人的自由、充分而全面的发展。大学人文教育与人的解放是对大学教育本身的一种超越,是对人与大学的超越性的一种哲学思考,更是对大学教育的一种实践形态。大学的根本使命在于培养人,大学教育事业原本是一项成“人“的事业,让人成为更为智慧、更为通达与健全的人,达成人的解放的归旨。这一目的的达成则需要大学人文教育,需要大力加强大学人文教育,重启人文教育在大学的价值。因为大学人文教育的旨归在于人的解放,使人不断的走向自由,并不断维护和发展自由。人的解放是一个过程,是人的自由度不断跃升的过程,人的解放也是为着维护与发展自由的,从而促进人全面充分而自由的发展。为了人的解放的目的的达成,就必须依托于大学人文教育。然而,随着现代科学技术与科学教育在大学的不断引入并得到加强,使得人文教育受到了科学教育的挤压,专业主义、职业主义、实用主义、功利主义等也浸染着整个大学教育,大学人文教育遭遇着诸如:功利主义的排斥,人文学科边缘化,人文课程的地位旁落,工具理性,狭隘的功利教育观念,人文教育与科学教育的失衡,大学人的自由的遮蔽,等等困境,致使了人文教育在大学旁落、式微,进而给大学教育发现人、成全人与解放人的目标带来了阻力,加强大学人文教育就成为了人的解放的解决之道。人文教育能够使人摆脱无知与无能,超越功利与欲望,进而促进人不断地走向解放。人的解放就是意味着要摆脱束缚,摆脱压制,超越功利,超越欲望,从各种旧有的束缚中解脱出来,防止唯科学主义的侵蚀,防止各种限制或压抑人的枷锁,阻止人的过于功利性与物质主义的倾向,使人的发展具有人文性,促进人的潜能得到充分的显现和发展,促进人不但获得物质的解放、肢体的解放等外在的解放,更为重要的,也是更为深层次的是促进人走向思想的解放、心灵的解放与精神的解放,这是人的解放的本真意义所在。作为人的解放之途的大学人文教育就需要从体制、观念、理念以及教育实践（行动）上加强大学人文教育。为了更好的彰显大学教育的神圣,凸显大学教育的灵性,施展好大学教育的智慧,让大学这一生命体更具有活力,大学这一学术组织则必然需要彰显大学人文教育,以求得人的解放。因此对大学人文教育与人的解放进行思考与审理是必要的。
杨明君[7]（2017）在《人文价值教育视角下的学校制度暴力研究 ——以L小学为例》文中研究指明当前,教育暴力不断充斥现实教育,严重背离教育本质,侵蚀教育本真,阻碍学生发展。制度暴力作为教育暴力的一种特殊形式,是制度在制定、执行过程中对校内成员（尤其是学生）过度的行为约束、思想控制和意志强加而造成的身体和精神伤害。本文采用实地观察与访谈和文本分析相结合的方法,深入一所农村小学的日常生活中,从人文价值教育理念的角度来思考学校制度建设的问题,揭示学校制度的现状,分析学校制度的制定、执行过程及对学校管理的影响,为人们反思当前学校制度存在的问题和改进学校制度建设提供有益参考。学校教育是一种制度性活动。就L小学而言,学校制度在制度理念上的价值取向存在偏差,过分追求秩序和效率,忽略了自由、正义和人的发展;在制度功能上存在功能性缺失,偏重制度的规范和约束功能,忽视了制度的鼓励和引导功能;在制度对象上按性别和成绩分等差别对待等都暴露出了L小学学校制度的问题。这种制度暴力存在严重危害,影响学生健全人格的养成、良好师生关系的建立、学校管理教育性目的的实现。通过深入的分析和探讨可知,L小学制度暴力的原因是制度制定程序正义的缺失和规训化的运行机制。缺乏程序正义的制度制定过程存在着参与主体不广泛、参与度低、认同度低、主体地位不平等、过程不完全公开、信息不透明等问题。规训化的控制手段主要包括空间分配与控制、时间与控制层级控制、身体控制等。建立人文价值教育理念下的学校制度体系有益于学校制度建设的改进和提升。人文价值教育理念下的学校制度主要表现在价值取向追求人文价值和人文精神、制度建设以人性观为前提、发挥制度激励的功能等方面。
李家新[8]（2014）在《论人文主义哲学在高等教育中的文化角色变迁》文中进行了进一步梳理人文主义哲学在高等教育史中的文化角色经历了从边缘到中心、从自我到他者的变易过程。人文主义与科学主义的矛盾演替,不仅影响了其文化角色的历史变迁,也造成了其在高等教育当下时空中的异化与悬空,其价值、理想、教育与空间正逐渐被科学功利主义及其衍生的"科学至上论"、"效率第一论"、"现代优越论"和"适者生存论"文化所异化。未来高等教育所亟需的,并不是人文主义哲学的虚幻繁荣,而应该是其文化角色的真实复归。
潘宗华[9]（2013）在《高等教育中科学理性与人文精神融合问题研究》文中进行了进一步梳理随着近代科学的突破性发展，彻底改变了人类与自然进行物质、能量变换的方式与速度，而这一变化也影响到高等教育的教育导向与课程安排。科技理性的不断扩张，理工科课程不断增加，而人文教育则日益凋败，人文价值不断被遮蔽。在经济增长与世俗化的大潮中，科学理性与人文精神的矛盾冲突进一步凸显出来。作为传承文明、开拓创新的主阵地，高等教育担负着诠释人类文明整体性的职责，因此，如何加强高等教育中科学理性与人文精神的融合、突出科学教育的人文意蕴，是近年来世界教育的探讨主题。本文探讨了中西方的教育定向及其演变发展历程，论述了西方教育中科学理性与人文精神历经了从古代的原始统一到近现代的冲突裂变再到当代的有机融合这样一个肯定—否定—否定之否定的发展过程；而我国科学与人文的发展则从古代注重道德与政治合一的教育思想到近代的“中体西用”再到人文教育和人文精神的失落。文章最后提出了高等教育中科学理性与人文精神的融合路径。科学理性与人文精神是人类整体文明的重要组成部分，是相辅相成不可分割的。正确认识科学理性与人文精神的关系，加强高等教育中科学理性与人文精神的融合，培养既具科学理性又有人文关怀追求的综合性人才是时代发展、教育发展的必然要求。
龚献静[10]（2012）在《二战后美国高等院校外语教育发展研究》文中指出美国高等院校外语教育是伴随美国高等教育发展起来的。殖民地时期的高等院校以拉丁语、希腊语等古典语言教学为主要教育内容。独立战争后,一些新办的学院开始教授实用性的语言科目,法语、德语、西班牙语等欧洲现代语言因其在国际贸易中的实用性成为高等院校的补充科目,但现代语言被认为缺乏心智训练的功能,是虚饰的课程,因此一直到南北战争前,美国高等院校仍然由古典语言及古典学科所主控。南北战争后到第二次世界大战,美国高等院校外语教育进入专业发展期,以法语和德语为主的现代语言教育得到发展,古典语言开始衰落。二战后,美国高等院校外语教育进入多样化发展时期,外语教育政策、语种、课程、评估等都发生了巨大变化。二战后,美国联邦政府开始介入高等院校的外语教育,通过一系列法案并通过项目资助的形式来促进高等院校外语教育的发展。在美国联邦政府的政策资助下,大量非西欧的现代语言进入高等院校,实现了外语语种的多样化发展,学科、课程及课程开设机构也发生了变革。美国外语专业协会为美国高等院校外语教育的专业标准制定、教师聘用、课程发展等各方面问题提供了政策建议。高等院校根据教育目标、学生、社会和国家的需求,制定了相应的外语教育政策措施。二战后,美国高等院校的外语教育语种实现了多样化。除了传统的古典语言、法语、德语、西班牙语等普遍被教授的语言之外,美国联邦政府通过立法资助等规划措施促使亚、非、拉等地的语言进入高等院校,高等院校逐渐成为美国外语资源和能力的巨大储存库。二战后,西班牙语逐渐超越法语、德语成为第一大外语语种,较少被教授的语言的注册率也逐年上升。高等院校外语教育语种注册率的变迁,是美国高等教育中人文主义思想和工具主义思想博弈、语言观的变化、联邦政府的资助以及美国人口种族结构变迁共同作用的结果。二战后,除了主流的文学和文化课程之外,美国高等院校开设了大量的、与职业相关的实用性外语课程,课程的实施和学习方式也发生了重大变化,发展了独立学习、电脑辅助学习、海外学习等各类学习项目。此外,课程开设和实施的机构除了传统的外语院系之外,语言中心、语言和区域研究中心也是许多外语课程的重要开设机构。外语课程的变化受到了二战后美国高等教育课程主体、外语教育逻辑基础以及学科基础变化的影响。二战后,美国高等院校在学生的外语学习成绩评估、教师评估以及外语教育项目的评估等方面进行了变革。外语测试在理论和实践方面都得到了重大发展,学生档案袋等质性评估成为了重要的评估手段。对教师的评估包含了教学、学术研究和社会服务等三方面。为了应对社会问责和提高外语项目的质量和效益,外语项目评估也逐渐发展起来,结果评估成为项目评估的重要形式。二战后,美国高等院校外语教育在政策、外语语种、课程和评估等各方面的发展和变革既是外语教育的变革,更是美国高等教育所发生的变革在外语教育领域的反映。它对我国在21世纪建立与我国国际地位相适应的高等院校外语教育体系具有重要的借鉴意义。
二、试论高等教育中的人文价值教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论高等教育中的人文价值教育（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（3）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）高等教育中人文精神的缺失和重塑（论文提纲范文）
| 一、人文精神及其重要意义 |
| (一) 人文精神与人文教育 |
| (二) 人文精神培养的重要意义 |
| 二、高等教育中的人文精神缺失及成因 |
| (一) 高等教育中的人文精神缺失 |
| (二) 高等教育中人文教育缺失的成因 |
| 三、高等教育中的人文精神重塑 |
| (一) 树立以人为本的教育理念 |
| (二) 创建和谐的师生关系 |
| (三) 创新高校人才培养模式 |
| (四) 营造良好的人文教育环境 |
（5）中美高校文学专业本科教育比较研究 ——以北京大学、哈佛大学等六所高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义与思路 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、先期研究情况 |
| 第一章 经典研究与学科跨界 |
| 第一节 “文学史”与“莎士比亚”—课程设置中的文学经典研究 |
| 第二节 从文学研究到文化研究的转向—课程设置中的学科跨界研究 |
| 第三节 保守,还是开放?—课程设置差异的思考 |
| 第二章 文学文本的脱离与回归 |
| 第一节 “膨胀”的文学史与“变味”的文化研究—课程设置中文学文本脱离的趋势 |
| 第二节 强化原典阅读与推崇批评实践—课程设置中文学文本回归的方式 |
| 第三节 集中,还是分散?—课程设置体系结构的影响 |
| 第三章 学科教育与人文教育 |
| 第一节 知识体系建构和专业技能培养—课程设置中的学科教育 |
| 第二节 研讨、表达与批判性思维—课程设置中的人文教育 |
| 第三节 专业知识,还是人文素养?—课程设置中的文学教育理念 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 索引 |
| 附录 |
（6）大学人文教育与人的解放（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起,理论意义与实际意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 基本概念解析 |
| 第一节 人文的概念 |
| 一、知识的类型 |
| 二、人文的外延 |
| 三、人文的内涵 |
| 第二节 人文教育的概念 |
| 一、人文教育的外延 |
| 二、人文教育的内涵 |
| 第三节 人的解放的概念 |
| 一、解放的概念 |
| 二、人的解放的外延 |
| 三、人的解放的内涵 |
| 第二章 当代大学人文教育的困境 |
| 第一节 大学人文教育的式微:现代大学教育的困境之一 |
| 一、功利主义对大学人文教育的排斥 |
| 二、人文学科/人文课程在大学课程中的中心地位的下降 |
| 三、科学教育与人文教育的失衡 |
| 第二节 大学人文精神的失落:现代大学教育的困境之二 |
| 一、工具理性与狭隘的功利教育观念 |
| 二、大学精神的失落 |
| 三、信仰教育的偏离 |
| 第三节 大学人的自由的遮蔽:现代大学教育的困境之三 |
| 一、大学人的主体地位的滑落 |
| 二、大学人的自由的束缚 |
| 三、学术自由的限制性 |
| 四、自由教育的缺失 |
| 第三章 大学人文教育达致人的解放 |
| 第一节 人文教育能使人摆脱无知与无能 |
| 一、知识的性质 |
| 二、知识的教育立场 |
| 三、通过人文教育使人摆脱无知与无能 |
| 第二节 人文教育能使人超越功利与欲望 |
| 一、教育功利的三层次 |
| 二、教育功利化的审视 |
| 三、通过人文教育能使人超越功利与欲望 |
| 第四章 走向人的解放的大学人文教育的路径 |
| 第一节 体制:保障大学的自由 |
| 一、大学与自由的关联 |
| 二、大学需要守护自由 |
| 三、给予自由的制度支撑 |
| 第二节 观念:认识人文教育的重要性 |
| 一、人文教育的价值 |
| 二、人文教育的作用 |
| 三、人文教育的必要性 |
| 第三节 理念:复兴人文教育 |
| 一、自由教育、通识教育、人文教育之间的关联 |
| 二、守护自由教育 |
| 三、复兴通识教育 |
| 第四节 教育:落实人文课程与教学 |
| 一、大学教育中的人文课程 |
| 二、加强人文课程与教学 |
| 结语 人的解放:大学人文教育的归旨 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）人文价值教育视角下的学校制度暴力研究 ——以L小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究目的与意义 |
| 二、文献综述 |
| （一）人文价值教育 |
| （二）学校制度暴力 |
| 1.学校制度 |
| 2.学校教育暴力 |
| 3.制度暴力 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 1.系统性文献综述法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.实地观察与访谈法 |
| 第一章 人文价值教育和学校制度暴力的理性解读 |
| 一、核心概念界定 |
| （一）人文价值教育 |
| （二）学校制度暴力 |
| 1.制度 |
| 2.学校制度 |
| 3.暴力 |
| 4.制度暴力 |
| 二、理论基础 |
| （一）人性假设理论 |
| （二）双因素理论 |
| （三）符号暴力理论 |
| 第二章 L小学制度总况 |
| 一、L小学学校简介 |
| 二、L小学现行制度 |
| 三、L小学制度分析 |
| （一）制度理念：价值取向存在偏差 |
| （二）制度功能：功能性缺失 |
| （三）制度对象：分等差别对待 |
| 四、学校制度暴力的危害 |
| （一）影响学生健全人格的养成 |
| （二）影响良好师生关系的建立 |
| （三）影响学校管理教育性目的的实现 |
| 第三章 L小学制度暴力的原因分析与体系构建 |
| 一、L小学制度暴力的原因分析 |
| （一）程序正义缺失 |
| 1.程序正义的内涵和价值 |
| 2.程序正义缺失的制度制定过程 |
| （二）规训化的运行机制 |
| 1.规训的内涵和手段 |
| 2.规训化运行机制的表现 |
| 二、构建人文价值教育理念的学校制度体系 |
| （一）学校制度的价值追求要凸显人文价值和人文精神 |
| （二）学校制度建设要以人性观为前提 |
| （三）学校制度要积极发挥制度激励的功能 |
| 结束语 |
| 一、研究创新 |
| 二、问题反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（8）论人文主义哲学在高等教育中的文化角色变迁（论文提纲范文）
| 一、“我性”的张扬与消弭:人文主义文化角色的历史变迁 |
| 1. 从边缘到中心:人文主义文化角色的初次变迁 |
| 2. 从相容到对立:人文主义与科学主义的矛盾演替 |
| 3. 从自我到他者:人文主义文化角色的二次变迁 |
| 二、“他性”的异化与悬空:人文主义文化角色的现实境遇 |
| 1. 价值悬空:“科学至上论”对人文价值的异化 |
| 2. 理想悬空:“效率第一论”对人文理想的异化 |
| 3. 教养悬空:“现代优越论”对人文教育的异化 |
| 4. 境脉悬空:“适者生存论”对人文空间的异化 |
| 三、“人性”的呼唤与省思:人文主义文化角色的未来展望 |
| 1. 从“他者”到“自我”:人文价值的角色复归 |
| 2. 从“效用”到“卓越”:人文理想的角色复归 |
| 3. 从“教育”到“教养”:人文培育的角色复归 |
| 4. 从“紊动”到“谐动”:人文空间的角色复归 |
（9）高等教育中科学理性与人文精神融合问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 相关研究状况综述 |
| 1.2.1 文化传统和科学教育的关系及其相关研究 |
| 1.2.2 关于人文教育问题的相关研究 |
| 1.2.3 有关科学教育与人文教育融合的理论研究 |
| 1.3 研究思路、方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 2 西方的教育定向及演变发展过程 |
| 2.1 古代教育—科学理性与人文精神的原始统一 |
| 2.2 现代教育—现代理性与人文精神的兴起与裂变 |
| 2.2.1 现代教育的产生背景 |
| 2.2.2 科技理性的扩张、实证主义的崛起及功能主义教育思想 |
| 2.2.3 科学与教育的专业化、专门化发展 |
| 2.3 关于科学理性与人文精神的融合（哈佛） |
| 2.4 科技理性的思维方式对我国教育的影响 |
| 3 我国的教育定向及演变发展过程 |
| 3.1 古代的人文教育 |
| 3.2 近现代科学教育的演变发展 |
| 3.2.1 近代科学的引入：“中体西用”思想 |
| 3.2.2 新文化运动时期的科学—民主标准 |
| 3.2.3 新中国成立后的科学教育：满足经济建设需要 |
| 3.2.4 改革开放后科学教育的发展:凸显社会生产力作用 |
| 3.2.5 我国科学发展的先天不足 |
| 3.3 近现代人文教育的变革发展 |
| 3.3.1 文化传统的断裂 |
| 3.3.2 人文教育功能的异化：政治化、经济化发展 |
| 3.3.3 人文教育的遮蔽与人文精神的失落 |
| 3.4 当代高等教育中科学与人文的冲突裂变 |
| 4.高等教育应是科学理性与人文精神的融合 |
| 4.1 科学理性与人文精神融合的可能性与必要性 |
| 4.1.1 科学理性与人文精神都以人为共同指向 |
| 4.1.2 人的全面发展是马克思主义教育观的精髓和核心 |
| 4.1.3 新时代呼唤科学理性与人文精神的融合 |
| 4.2 科学理性与人文精神的融合途径 |
| 4.2.1 树立科学合理的教育观，提升教育人文性 |
| 4.2.2 从制度层面上重视人文教育 |
| 4.2.3 走向通识教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）二战后美国高等院校外语教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究视角与方法 |
| 1.7 论文框架 |
| 2 二战前美国高等院校外语教育的发展 |
| 2.1 南北战争前的美国高等院校外语教育 |
| 2.2 南北战争至二战时期的美国高等院校外语教育 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 二战后美国高等院校外语教育政策的发展 |
| 3.1 二战后美国联邦政府的高等院校外语教育政策 |
| 3.2 美国外语专业协会关于高等院校外语教育的政策 |
| 3.3 二战后高等院校关于外语教育政策的变化 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 二战后美国高等院校外语语种的变化 |
| 4.1 影响高等院校外语语种选择的一般性因素 |
| 4.2 二战后美国高等院校外语语种的发展变化 |
| 4.3 二战后美国高等院校外语语种变化的原因分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 二战后美国高等院校外语教育课程的变化 |
| 5.1 战后高等院校外语课程开设的变化 |
| 5.2 外语课程开设机构的变化 |
| 5.3 二战后外语课程发展变化的原因分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 二战后美国高等院校外语教育评估的发展 |
| 6.1 二战后高等院校学生外语学习的评估 |
| 6.2 二战后高等院校外语教师评估的发展 |
| 6.3 二战后高等院校外语项目(program)评估的发展 |
| 6.4 外语教育评估发展的原因分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 结语：借鉴与超越——建立与我国国际地位相适应的高等院校外语教育体系 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 建立与我国国际地位相适应的高等院校外语教育体系 |
| 7.3 研究的创新和局限 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录1 2000年美国高等院校分类表 |
| 附录2 Title Ⅵ项目国家资源中心(即各种不同区域中心)资源中心申请竞争优先项说明 |
| 附录3 2009年美国高等院校注册率排名前七的现代外语(从其七到一排列,不包括西班牙语) |
| 附录4 包括拉丁语和古希腊在美国高校较为普遍教授现代语言的注册人数 |
| 附录5 1968年-2009年美国高等院校去除拉丁语和希腊语外语注册总人数 |
| 附录6 美国外语系协会关于教学、评估和学术研究好的做法声明(节选) |
| 附录7 爱荷华大学西班牙语与葡萄牙语系毕业生毕业访谈草案(1994年版) |
| 附录8 攻读博士学位期间的学术科研成果 |
四、试论高等教育中的人文价值教育（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [3]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [4]高等教育中人文精神的缺失和重塑[J]. 王欣瑜. 内蒙古财经大学学报, 2018(03)
- [5]中美高校文学专业本科教育比较研究 ——以北京大学、哈佛大学等六所高校为例[D]. 王宇翔. 南京大学, 2017(12)
- [6]大学人文教育与人的解放[D]. 曾维华. 湖南师范大学, 2017(01)
- [7]人文价值教育视角下的学校制度暴力研究 ——以L小学为例[D]. 杨明君. 青海师范大学, 2017(02)
- [8]论人文主义哲学在高等教育中的文化角色变迁[J]. 李家新. 当代教育与文化, 2014(05)
- [9]高等教育中科学理性与人文精神融合问题研究[D]. 潘宗华. 中原工学院, 2013(08)
- [10]二战后美国高等院校外语教育发展研究[D]. 龚献静. 华中科技大学, 2012(07)