一、回顾与展望科学实在论发展的方法论趋势（论文文献综述）
吴亚军[1]（2021）在《汉语模态词的语义本体研究》文中研究说明自哲学发生语言转向之后,对语词概念的反身性认识及语义探究成为语言哲学的首要任务。模态是语言哲学的核心,逻辑学的新进展,与语言学也密切相关。本文以汉语典型模态词的语义本体为探讨对象,通过哲学问题分析廓清并归纳各类模态词的内容实质及本体特征。分类描写基础上,基于现代汉语平衡语料库对典型汉语模态词的语义特征进行量化和质性描写。层次维度上,同一语义范畴内模态词的语义比较进一步揭示了模态词的语义本体属性。模态词是传达模态的主要语言手段,汉语模态词的语义本体研究对汉语模态逻辑、语用调节及对外汉语教学都有积极意义。当前汉语模态词的语义本体研究尚不系统。模态词的多义性和语义动态演化特性使得该类词特别重要,却又特别让人困惑。综述表明,当前研究主要集中探讨个别或某一语义域内模态词的句法-语义表现,多采用数理逻辑方法刻画其模态语义特征,鲜有研究将模态词的语义本体研究上升到语用层面以实现模态逻辑和模态自然语言的互动互补。汉语模态系统的次级范畴以松散的方式勾连共现,各语义范畴的语义属性并不一致。同时,模态还面临信念与辩护之间的融贯、理由与认识判断之间的蕴涵、道义连贯、罗斯困惑以及预设失灵等诸多哲学难题,无法通过认识论角度分析达成一致认识。后维特根斯坦哲学和新描写主义思潮强调语言的语义描写,模态词的语义本体研究是阐明模态逻辑语义进而澄明上述哲学难题的可能出路。鉴于此,本文综合采用真值条件语义理论、可能世界语义理论和规范语用学理论,基于自然语言语料对典型汉语模态词的语义特征、语义要素、逻辑语义结构和模态源等成分展开研究。在文献综述基础上,聚焦汉语模态词的分类描写、分层描写和特征描写以实现对典型汉语模态词的语义本体刻画。本文重点探讨三个问题:（1）根据汉语模态词的语义本体性质,汉语模态系统包括哪些模态语义范畴?每一模态语义范畴内所包括的典型模态词又有哪些?（2）基于自然语例分析,每一典型汉语模态词的语义分布和语义特征是什么?（3）面对单义观和多义观的争论,我们应该如何解读汉语模态词的意义?分类描写发现,完整汉语模态系统包括五个模态语义范畴,分别为真势模态、认识模态、道义模态、动力模态和评价模态。除公认的认识模态和道义模态外,本文论证并确立了汉语中真势、动力和评价模态的语义范畴地位。这三种模态和认识、道义模态共同构成了严密的语义自然类。真势、认识和评价模态是对命题真值的调节,处于补语层面。道义模态兼具说话者导向和情景导向,其语义辖域处于屈折层。动力模态受主语意识节制,其语义辖域则处于词汇层。分层描写采用比较与分析相结合的方法,发现模态反映说话者对命题为真或命题成真的主观态度或看法,其确定性程度不是“是”或者“不是”,而是体现为介于两者之间的连续统（0～1）。依据模态词的词频和三元划分框架,本文认定的典型汉语模态词包括“必然”“偶然”“可能1”“一定”“应该”“可能2”“必须”“应当”“可以”“要”“能”“会”“敢”“果然”“竟然”“幸亏”“偏偏”和“配”等共计18个。基于现代汉语平衡语料库,本文采用语料库语言学研究法和语义结构分析法,分别从语义分布、语义内容及语义结构特征等维度对典型汉语模态词的语义本体特征展开定性和定量研究。主要结论如下:第一,真势模态语义域内,真势模态词是对基本命题真值的调节,处于补语层面。“必然”的语义指向说话者,属命题外成分,充当句子副词。其语义结构包括行为主体的判定前提条件（A）,行为主体对命题为真的确定性判断（B）,和命题引发的后续结果（C）等三个语义成分。其中,语义成分B是“必然”语义结构中最为核心的成分。最常见的“必然”语义结构是“A+B”（58.82%）,表明依据在前而确定性判定在后的语义结构最常见。“可能”的语义中预设了说话者在说话当时并不知道命题的真值,基本命题的真值为真或为假,“可能1”的语义内涵体现为两者的强合取,即（?）。“偶然”的语义中编码有时间变元。现在和过去语境中,“偶然”的语义体现为在现实世界中发生和逻辑上可能不发生的合取;将来语境中,“偶然”的语义本体则为可能发生或可能不发生与意外的合取。第二,认识模态传达说话者对命题为真的观点或态度。认识模态词的语义结构中包括证据成分或认识成分,是说话者借以形成主观认识的条件。“一定”侧重证据义,其语义中的证据成分是基于推理产生的间接证据,认识成分则是对证据的主观评估则具有私有性质。“应该”也侧重证据义,多出现在完成体语境中不作用于命题真值。现在和将来语境中,“应该”暗含说话者期待,过去时语境中则隐含对命题的否定。“可能2”侧重认识成分而非证据成分,表达说话者对命题真值的推测和估计,其语义确定性非常低,隐含说话者对命题真值的否定。“可能2”的语义指向将来,不能出现在现在时和过去时语境中。第三,道义模态是说话者依据道义规则使得命题成真的观点或态度,具有施动属性。道义规则是道义模态词的核心语义成分,有客观和主观之分,产生的规范强制力介于义务性和授权性。“必须”的客观道义源多于内在主观道义源,语义色彩偏客观。“必须”多出现于未然态语境中（96%）,72%的用例表达规范义或准规范义,传达说话者的企望义,具有显着规范功能,引申为祈使用法。“应当”以规范义和准规范义用法为主（75.13%）,表建议或忠告语气。当说话者为施动对象时,“应当”反映说话者对命题为真的承诺。“可以”的语义结构中涉及说话者和受话者,87.10%的语例表达说话者的授权性规范其强制力趋于零;而12.90%的用例表达法律或机构对机构或个体的授权,具有一定的强制性。第四,动力模态关乎主语-参与者对事件成真的能力或意愿,是说话者对主语-参与者自身特性使得事件为真的可能性判断。“要”的动力模态用法包括表意愿的“想、希望”和表意志的“欲求”,传达主语对自身施加正向的力。“能”的核心语义是具备使某事成真的条件,有表能力和表意愿两种用法。表能力义时又可划分为生理能力或心智能力,具有低稳定性和非持久性。此外,“能”不能出现在完成体语境中,不与着、了、过连用。“会”表能力用法最为突出（98.11%）,其核心语义是懂得怎么做或有能力做某事。“会”的物性用法（1.89%）指“能力义”是由事物的客观条件所决定的。“会”的共存限制分析发现,该词不具备时间指向性。“敢”主要出现在否定语境中（81.37%）,其语义具有非断言性,受话者或相关行为主体在意识层面经验到风险或危险,相关行为或事件没有被执行或实现的可能性。第五,评价模态是行为主体基于预设对已知命题的主观评估。“果然”的核心语义是主体对所述命题的主观料定,表示事情的发展与预料、期待相一致,传达意料之中的语气。“果然”的关系类别有五种:解说关系（71.05%）;因果关系（17.54%）;承接关系（8.77%）;条件关系（1.75%）和转折关系（0.88%）。“果然”的语义特征包括[+预设]、[+结果]和[+料定]。“竟然”的核心语义是反预期,表达前提小句和结果小句间的语义不兼容（66.32%）或同一事件中事态之间存在反差（33.68%）,其语义特征包括[-常理]、[+结果]。“幸亏”的语义结构包括基础小句、前提小句和结果小句。其中,82.05%的语例中基础小句表原因,17.95%的基础小句表条件。其中,基础小句表原因或条件,前提小句不利,结果小句却正面的占比最大（84.62%）。但也存在前提小句有利或无法判定,结果小句不利的情况。“偏偏”的前后相邻命题间语义关系分析发现其核心语义表偏离（77.05%）,此外还可表增益（占21.86%）和范围义（占1.09%）。表偏离义时,57.39%的“偏偏”语例中后续命题偏离“希望”,表遗憾语气;42.61%的语例偏离“预期”,表吃惊、惊讶语气。“配”后接“V+N”结构,依据评价标准的客观性和明晰性,表达模糊义、准规则义或推测义。词语搭配分析表明,“配”的语义色彩为中性偏积极。本文兼顾系统性和完整性,从类别、分层和特征三个维度展开汉语模态词的语义本体研究,具有一定的理论、实践和方法论意义。实践上,深化了汉语模态词的语义理解,为对外汉语教学、言语交际和汉语模态逻辑提供有益启示。理论上,通过探索模态词的语用/语义界面互动,文本论证了多维度描写对词义中弱规范性的外显作用,夯实了新描写主义的理论根基。方法论上,多层次的词义精细描写是解决语言哲学问题的有效路径。然而,模态词的语义演化和复杂语境意味着研究的长期性和艰巨性,有待学者们通力合作,推动汉语模态逻辑更加系统与全面。
段伟文[2]（2021）在《走向科技时代的科技哲学发展概观》文中提出20世纪70年代末以来,中国的科技哲学在自然辩证法研究的基础上进行了一系列全新的拓展,发展为重要的哲学学科和跨学科研究,形成了一般科学哲学与科学技术论、自然哲学与分支科学哲学、技术与工程哲学、科学技术与社会、科技与工程伦理、科技史以及科技文化与传播等相对独立但又有一定交叉的研究进路。近二十年来,中国在科技与工程领域取得了举世瞩目的迅猛发展,实践的需要促使科技哲学研究在不断跟踪国际科学哲学、技术哲学前沿的同时,越来越重视科技伦理和工程哲学等问题导向的研究。展望未来,科技哲学应主动应对科技时代我国坚定不移走科技强国之路带来的挑战,为人类实现文明跃迁提供必不可少的思想、方法和智慧。
岳定权[3]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究指明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
刘素娟[4]（2020）在《冯友兰中西文化观研究》文中研究表明鸦片战争以降,外国列强侵入中国,给中国的政治、经济、文化带来了强烈的冲击,中华民族面对侵略,勇敢地走上了救亡图存的道路。五四新文化运动以后,人们对中西冲突的思考和探索,从物质层、制度层转向了文化层,自此之后,中西文化问题成为国人讨论的热点话题。冯友兰是我国着名的哲学家、哲学史家、教育家,他曾以“三史释今古、六书纪贞元”概括自己一生的主要学术成就,作为五四时期成长起来的热血青年,冯友兰的哲学研究始终围绕中西文化进行。他的文化探索随着时代脉搏而跳动,随着时代思潮的发展而起伏。20世纪初期,五四新文化运动如火如荼,人们关于“中西文化异同”、“中国文化向何处去”有着广泛的讨论。冯友兰对中西文化的探索,主要围绕“中国文化为什么会落后、中西文化有什么不同”来进行,冯友兰认为中国落后的原因在于没有科学,中国没有科学的原因在于中国文化向内寻求的历史选择,它走的是“自然”路线,关注的是人的内心需要,注重的是人伦日常。与之相反,西方产生科学的原因在于西方文化向外追求,走的是“人为”路线,注重向大自然寻求力量,追求确实性。20世纪20年代,冯友兰在美国攻读博士学位,通过深入了解西方哲学,他发现中西文化有许多相同之处,都同时存在着几种人生哲学派别,冯友兰以老子所谓“损益”问题为主线,将中西人生哲学按照“损道”、“益道”、“中道”三个大类分为了十个派别,提出中西哲学都有“损道”,主张人类的幸福在于约束人的欲望;也都有“益道”,主张向外探寻幸福;还都有“中道”,主张有限度地向外探索。回国后,冯友兰接续人生哲学之同的发现,参与了“科玄论战”,提出了一种新的人生观。20世纪30年代,受马克思主义在国内广泛传播的影响,冯友兰逐步接受了唯物史观,认识到社会从低到高的发展规律。欧洲游学的观察和思考促使冯友兰对中西文化的看法从“中西之异”转向了“古今之异”,认识到中西文化的不同在于时代差别,中国是古代文化,西方是近代文化。冯友兰文化观从“中西之同”到“古今之异”的辩证发展,让他认识到中西互释的可能。20世纪40年代,面对抗日战争和建国问题,冯友兰认为工业化是中国现代化的必由之路。在中国现代化问题讨论中,冯友兰接续“古今之异”,根据共相殊相理论,提出了文化的类型说,认为西方是以社会为本位的工业社会,其文化是工业类文化,中国是以家庭为本位的农业社会,其文化是农业类文化。中国向西方学习,不是“全盘西化”,也非“中国本位”,而是要学习其工业类文化,保持中国的基本道德不变,保留中国民族文艺。中华人民共和国成立后,中国共产党实行“团结、教育、改造”的知识分子政策,加强马克思主义的指导地位。冯友兰主动接受改造,努力进行马克思主义理论学习和实践,进一步接受马克思主义。从此,冯友兰的中西文化讨论加入了马克思主义的因素。面对1950年代文化改造和马克思主义教条化对中国传统文化的否定和批判,冯友兰勇敢地提出了“抽象继承法”,旨在传承中国文化的传统命脉。文化大革命结束后,中国共产党确定了“解放思想、实事求是”的思想路线,开始了波澜壮阔的改革开放。冯友兰在这个时期重新获得了学术生命,他认为,中西文化进入了新的历史发展阶段,“向西方学什么”的问题已经基本解决,新阶段在于如何传承中国传统文化,建立新的文化体系。围绕“中国古典哲学有哪些成份可为新的文化体系所吸收”,冯友兰完成了《中国哲学史新编》,为中国文化的新发展输送营养。冯友兰对中西文化的认识和思考长达近一个世纪,折射出了二十世纪的风云变幻,展现了冯友兰的爱国热忱和民族情怀。冯友兰的中西文化观始终离不开对中国传统文化的反思和评价及对中国文化未来的思考,经历了一个从不自信到自信的过程,表现了冯友兰在中西文化冲突面前对中国传统文化的着力和用心。冯友兰的中西文化探索,不仅涉及到了中国文化与西方文化,还关照到了马克思主义,冯友兰对中、西、马三者关系的探索,也为后人铺好了基石。
崔艳英[5]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中提出心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
李栋[6]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究指明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
纪少文[7]（2020）在《超越所予神话 ——塞拉斯式进路及其分析》文中研究表明所予神话指的是认为人类行动者可以直接获得确凿无疑的东西（所予）的学说,无论这个所予是传统经验主义的经验、理性主义的第一原则还是感觉材料论者的感觉材料、康德的纯直观形式、黑格尔的总体图画、胡塞尔的事情的直接显现,都落入所予神话之中。称其为“神话”,自然是表示它是接受甚广,但却错误的学说。所予神话的学说自哲学诞生肇始就已相伴存在,因而对其的讨论史在对各种具体形式的所予神话版本中展开。但是这也意味着一直以来均未对所予神话的总体图画进行批判。而这一令人瞩目的工作正是在20世纪中期美国哲学家威尔弗里德·塞拉斯做出的巨大贡献。“所予神话”这一术语也是塞拉斯首次提出的。在他的那本富有影响的着作《经验主义与心灵哲学》（EPM）中,塞拉斯基于事实与规范的截然二分指出感觉材料论、传统经验主义的错误,并且釜底抽薪式的阐明:任何认识到、感觉到的片断都需落入理由的逻辑空间中,由于我们的认知都是通过语言表达出来的,而语言的习得是一个共同体内的规范故事,因而我们的任何所谓纯粹的经验描述、直观的原则都有着规范性的逻辑身份,必须在索要与给出理由的逻辑空间中才能获得主体间的认同。然而,破除了这种直接的确定性后我们还能有确定性吗?换句话说,我们还能有“基础”吗?塞拉斯认为有,如果认为没有,像黑格尔的没有基础的“知识巨蟒”首尾相衔就整个地变为所予。因而问题不在于有无基础,而是我们有什么样的基础。麦克道尔的解读是塞拉斯试图构造一个双向的知识论基础主义,不仅有外部因果刺激的从下到上的方向,还有从上到下的语言层面共同体的规范纬度。显然,这是一种可错论的形式。在具体的技术细节上,苏珊·哈克的基础融贯论推进了塞拉斯的方案,我将在第二章证明这一方案暗含了一种实用主义洞见,那也正是塞拉斯思想中隐含的一面。正如普特南所言,知识论研究需要与心灵哲学相关研究结合,塞拉斯对所予神话的典范样式:知识论基础主义批判后进一步分析了其中错误的根源:对感觉和思想的身份的错误同化与归属。在对它们身份的阐明中,塞拉斯借助了一种赖尔式的行为主义,但不同的是塞拉斯通过一种理论实体的主张维护了传统心理学中的那些术语,只不过将其均功能化了。这一主张的逻辑衍推便是塞拉斯着名的科学实在论。通过理论实体的想法,塞拉斯阐述了感觉和思想的逻辑身份,这是第三章的内容。在最后的第四章,我将分析“是”与“应当”二分的问题。通过对此的考察,我们才能理解塞拉斯对所予神话的批判是否彻底,以及我们如何真正摆脱所予神话。我的想法是从晚期普特南那里的立场为起点的,即我们应该摆脱“事实”与“价值/规范”的（截然）二分,但是,这并不意味着我们可以在事实语句与规范语句间划上等号,即便我们认同了事实本身负载着价值判断,我们仍能在事实与价值/规范间作出一种相对的区分。这使得我们可以在应付新达尔文主义（杜威式）哲学家和新实用主义哲学家遭受的诘难的同时,保留传统伦理学中力图区分事实与价值/规范的洞见。这一工作要求我们对规范性的语言进行自然化,填补语言与世界的空隙,思考语言转向的合理性和界限。正是对是与应当问题的这一反思,我们才能审视塞拉斯批判所予神话的论证不完善的地方,乃至可能的矛盾,从而走向彻底的批判之路。
郭红红[8]（2020）在《明格斯系统本体论思想研究》文中指出系统思维的本体论研究,是系统哲学领域关于本体论论题探讨的一个重要面向,英国肯特大学的约翰·明格斯（John Mingers）教授,是这一面向研究的先锋人物。聚焦明格斯的系统本体论思想,对其思想的源起、发展阶段、重要论域以及面临的挑战等予以探究,可以在一定程度上窥探到当代系统哲学本体论研究的趋势与走向。随着系统思维由“硬系统思维”转向“软系统思维”,明格斯认为,系统思维由此陷入巨大的困境,即面临建构主义的认识难题,如何突破该认识难题的藩篱重申本体论的首要地位,是当今系统哲学研究的重要着眼点之一。面对这一问题,明格斯认识到批判实在论作为一个有强大解释力的本体论立场,与系统思维有着密切的关联性,这两者融合能够使得系统思维走出上述“认识论谬误”之困境。基于此,明格斯将批判实在论引入系统思维,并将哲学、批判实在论和系统思维三者相结合,提出了自己独具特色的系统本体论思想。明格斯系统本体论思想历经三个发展阶段,即初期比较阶段、核心概念的互鉴互补阶段、理论的深度整合阶段,最终形成了指向“机制”、“因果关系”和“社会系统”的三个重要论域,作为特定现象解释的机制具有本体论的现实本质;作为涌现的因果关系的本体论实质可以解决以往因果关系遭遇的难题;将自创生理论应用到社会系统虽然是一个极具潜力的崭新思路,但仍存在一些潜在问题,尚需进一步探索与研究。明格斯系统本体论思想面临一定的挑战,其思想中的自创生理论应用到社会系统时面临不少争议,同时承认本体论实在性与认识论相对性引发了诸多困惑。但面向未来,这一思想极具发展前景,承认开放系统的重要价值,并对方法的多样性持肯定立场,使得该本体论思想能够对经济社会问题的日益复杂化予以回应。一言以蔽之,明格斯系统本体论思想极具研究价值,通过达成哲学、系统思维和批判实在论三者之间的融合,有望为系统哲学本体论研究的复兴打开一个新的局面。
倪震[9]（2020）在《量刑规范化视野下的刑事个案公正》文中认为我国量刑规范化改革已经持续推进了十年有余,虽说此次改革对以往“估堆”式量刑方法予以摒弃,通过多项举措确保了量刑均衡并维护了法制统一性。然而,理性的检视则不难发现,此次改革仍然存在着诸多问题:既有披着科学主义“外衣”,头顶“司法公正”光环的机械化量刑思潮,也有以压制法官自由裁量权为旨归的“同案同判”的价值诉求。从根本上,这些问题所带来的一个不利后果则在于会忽视个案公正的实现。而个案公正与量刑规范化在运作机理与价值目标上本来就存在一定冲突,表现为收放法官的自由裁量权以及法制统一性与个案妥当性之间的内在张力。但是,个案公正与量刑规范化的表面冲突并不能掩盖其内在的实质统一性。因而,如何廓清这种冲突以找到二者同质性的一面,进而为实现个案公正找到积极的路径,则为本文研究的目的。研讨具体个案公正实现路径的前提在于合理界定个案公正的评判标准,而传统刑法理论与既往的研究仅仅聚焦于报应正义基础上兼顾预防正义这一内在标准,而忽视了外在标准的确立,这不仅使得个案公正的批判标准缺乏确定性而失之游移,也使得其与正义理论的哲学谱系乃至法理学变迁相脱节。因此,本文提出以比较基础上的正义作为个案公正的外在标准,并以此为逻辑主线展开对量刑规范化视域下个案公正实现路径的论证,该路径可分为观念与措施两个向度,前者旨在对以往司法实践中所盛行的“同案同判”等思想进行了矫枉过正式地适度纠偏;后者则再划分为立法与司法技术两个路径:立法论路径中,官方量刑文本涵摄范围的适当扩展、综合性自由裁量权的弹性设置以及酌定量刑情节法定化均对个案公正的实现有积极意义;在司法技术性路径中,基准刑的合理确定可为个案公正的实现提供罪刑均衡的外在保障,而酌定量刑情节作为一个量刑灵活性机制可使得法官直接充分考量到个案妥当性,同时,案例指导制度作为与司法解释相对应的个案解释机制亦是个案公正实现的配套性机制。
龚倩[10]（2019）在《为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索》文中提出教育的公平性是社会主义本质要求,要发展社会主义,逐步实现人民共同富裕,教育公平是基础。教育机会直接影响受教育者未来发展的可能结果,因此教育机会平等对于实现教育公平至关重要。鉴于教育机会寓于某种特定课程的接触之中,那么就有必要对作为教育公平核心的课程公平进行研究。本研究将地理课程放置在课程公平的基石之上,采用社会实在论的理论视角来审视地理课程。通过对课程社会学中社会实在论研究转向的考察,建立起社会实在论知识观下课程知识与课程公平的关联,并以中学地理课程为例,尝试系统地论述社会实在论知识观下的地理知识类型和地理课程形态,在实证研究的支持下,采用扎根理论,进一步探寻使得公平的地理课程得以传递的地理教学模式,以期能够丰富对课程公平的研究和理解,拓展对中学地理课程的思考和想象,并启发对地理课程改革的完善和延伸。具体而言,本文围绕社会实在论对构建公平的地理课程在课程知识选择、组织和传递方面的影响,从如下六章展开论述:第一章说明了进行课程公平研究的必要性和可能性,在文献回顾的基础上,指出社会实在论知识观提供了平等拥有知识的认知论基础的可能性。故而在社会实在论知识观视角下,形成了为学生提供公平的地理课程的可能性,于是更进一步地明确了具体的研究问题、研究思路与研究方法。第二章在对课程社会学的发展历程与研究对象展开分析后,发现了社会建构主义理念给课程研究带来的问题。社会实在论作为课程社会学研究的另一种选择,在承认知识社会性的基础上,通过对学科社群所主张知识准则的认可又使得知识客观性得以保障,从而在课程知识与课程公平间搭建起了联系的桥梁。第三章厘清了“强有力的知识”的释义,并基于强有力的知识能够赋予知识所有者力量的解释,甄别了四类构成公平地理课程的强有力的地理知识,即提供新思维方式的地理知识、提供新理解方式的地理知识、提供新行为方式的地理知识与提供新参与方式的地理知识。第四章以边界的作用和知识的社会分化作为原则,提出了未来课程的三种可能路径。而公平的地理课程是以未来3的课程形态呈现的,即仍是以地理学科“再语境化”所形成的地理科目为基本形式,以同时具备客观性和历史性的强有力的地理知识为主要内容,强调学科边界的持续作用。第五章按照前文所界定的公平的地理课程的标准,通过理论抽样,使用了扎根理论和建立在该理论基础上的NVivo 12软件,经由开放编码、主轴编码和选择性编码,对6位高中地理教师的18节地理课堂教学视频进行了深入挖掘,探索他们教学的构成要素,并进一步归纳出使得公平的地理课程得以传递的显性地理教学模式。第六章首先阐述了研究结论,即:社会实在论知识观视角下的课程知识能够促进课程公平的实现;公平的地理课程由强有力的地理知识构成并以未来3的课程形态呈现;显性地理教学模式可以保障公平的地理课程得以有效传递。接着鉴于“教育不能补偿社会”的观点,本文中所关涉的课程公平,也只能局限在相对意义上。最后指出还可以进一步对知识分化和将知识权利作为目标的学校教育展开深入研究。
二、回顾与展望科学实在论发展的方法论趋势（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、回顾与展望科学实在论发展的方法论趋势（论文提纲范文）
（1）汉语模态词的语义本体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 术语界定及研究对象 |
| 1.2.1 术语界定 |
| 1.2.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 语料来源及研究方法 |
| 1.4.1 语料来源 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 模态和模态词 |
| 2.2 模态词的语义本体地位 |
| 2.2.1 词义本质及其内容 |
| 2.2.2 模态词的语义性质 |
| 2.2.3 模态词的释义路径争论 |
| 2.3 模态逻辑史视域中模态词研究 |
| 2.3.1 古希腊-罗马时期的模态逻辑 |
| 2.3.2 中世纪时期的模态逻辑 |
| 2.3.3 近代时期的模态逻辑 |
| 2.3.4 现当代的模态逻辑 |
| 2.4 模态词的语义研究 |
| 2.4.1 模态次级语义范畴 |
| 2.4.2 典型模态词认定 |
| 2.5 模态词研究中存在的问题 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 真值条件语义理论 |
| 3.1.1 真值条件语义理论内容 |
| 3.1.2 真值条件语义理论的价值与不足 |
| 3.2 可能世界语义理论 |
| 3.2.1 可能世界概念 |
| 3.2.2 可能世界语义理论内容 |
| 3.2.3 可能世界语义理论的价值与不足 |
| 3.3 规范语用学理论 |
| 3.3.1 规范语用学理论的提出 |
| 3.3.2 规范语用学理论内容 |
| 3.3.3 规范语用学理论的优势与不足 |
| 3.4 理论的综合与分析对象的确定 |
| 3.4.1 理论综合的三个维度 |
| 3.4.2 汉语模态词的本体特征与语义范畴 |
| 3.4.3 五类模态语词的本体典型性 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 真势模态词的本体特征及语义描写 |
| 4.1 真势模态词的本体特征 |
| 4.1.1 真势模态简评 |
| 4.1.2 信念与辩护的融贯问题 |
| 4.1.3 真势模态词的本体特征归纳 |
| 4.2 典型真势模态词的语义研究 |
| 4.2.1 “必然”的语义特征分析 |
| 4.2.2 “可能_1”的语义特征分析 |
| 4.2.3 “偶然”的语义特征分析 |
| 4.3 层级维度真势模态词的语义比较 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 认识模态词的本体特征及语义描写 |
| 5.1 认识模态词的本体特征 |
| 5.1.1 认识模态、事实性和言据性 |
| 5.1.2 认识模态简评 |
| 5.1.3 理由与认识判断的蕴涵问题 |
| 5.1.4 认识模态词的本体特征归纳 |
| 5.2 典型认识模态词的语义研究 |
| 5.2.1 “一定”的语义特征分析 |
| 5.2.2 “应该”的语义特征分析 |
| 5.2.3 “可能_2”的语义特征分析 |
| 5.3 层级维度认识模态词的语义比较 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 道义模态词的本体特征及语义描写 |
| 6.1 道义模态词的本体特征 |
| 6.1.1 道义模态简评 |
| 6.1.2 道义连贯和罗斯困惑 |
| 6.1.3 道义模态词的本体特征归纳 |
| 6.2 典型道义模态词的语义研究 |
| 6.2.1 “必须”的语义特征分析 |
| 6.2.2 “应当”的语义特征分析 |
| 6.2.3 “可以”的语义特征分析 |
| 6.3 层级维度道义模态词的语义比较 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 动力模态词的本体特征及语义描写 |
| 7.1 动力模态词的本体特征 |
| 7.1.1 动力模态简评 |
| 7.1.2 动力模态词的语义不确定性 |
| 7.1.3 动力模态词的本体特征归纳 |
| 7.2 典型动力模态词的语义研究 |
| 7.2.1 “要”的语义特征分析 |
| 7.2.2 “能”的语义特征分析 |
| 7.2.3 “会”的语义特征分析 |
| 7.2.4 “敢”的语义特征分析 |
| 7.3 层级维度动力模态词的语义比较 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 评价模态词的本体特征及语义描写 |
| 8.1 评价模态词的本体特征 |
| 8.1.1 评价模态简评 |
| 8.1.2 预设失灵问题 |
| 8.1.3 评价模态词的本体特征归纳 |
| 8.2 典型评价模态词的语义研究 |
| 8.2.1 “果然”的语义特征分析 |
| 8.2.2 “竟然”的语义特征分析 |
| 8.2.3 “幸亏”的语义特征分析 |
| 8.2.4 “偏偏”的语义特征分析 |
| 8.2.5 “配”的语义特征分析 |
| 8.3 层级维度评价模态词的语义比较 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 主要发现 |
| 9.1.1 汉语模态词的语义范畴以及典型模态词 |
| 9.1.2 汉语模态词语义本体的性质 |
| 9.1.3 汉语模态词语义本体的释解方式 |
| 9.2 研究贡献与启示 |
| 9.2.1 研究贡献 |
| 9.2.2 研究启示 |
| 9.3 问题与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果 |
（2）走向科技时代的科技哲学发展概观（论文提纲范文）
| 一、一般科学哲学与科学技术论 |
| 二、自然哲学与分支科学哲学 |
| 三、技术哲学、科学技术与社会以及科学技术跨学科研究 |
| 四、结语 |
（3）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）冯友兰中西文化观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起与研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述与创新之处 |
| 一、文献综述 |
| 二、创新之处 |
| 第三节 研究方法与基本思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、基本思路 |
| 第一章 新文化运动与赴美留学:冯友兰对中西文化的初步探索(1919-1923) |
| 第一节 冯友兰中西文化观的思想渊源 |
| 一、童年时期接受良好的传统文化教育 |
| 二、新文化运动的兴起 |
| 三、从中国公学到哥伦比亚大学 |
| 第二节 冯友兰对中西文化之异的比较 |
| 一、中西文化差异的具体表现 |
| 二、中西文化“损益”说 |
| 三、“心物”、“动静”说 |
| 第三节 冯友兰对中西文化之异的哲学史阐释 |
| 一、为什么中国没有科学 |
| 二、中西文化之异的阐释 |
| 三、自然地理与人为选择 |
| 第四节 如何对待中西文化 |
| 一、学习西方科学 |
| 二、评梁漱溟的《东西方文化及其哲学》 |
| 三、中国传统文化的存在价值 |
| 第二章 直击文化核心:冯友兰对中西人生哲学之比较(1923-1926) |
| 第一节 新文化运动后期的中西文化之争 |
| 一、动荡不安的政局与社会 |
| 二、梁启超欧游与“科学的破产” |
| 三、张君劢的人生观讲演 |
| 第二节 中西人生哲学之“天人损益” |
| 一、中西之同的发现 |
| 二、中西人生哲学比较 |
| 三、中西之同与中西之异 |
| 第三节 一种新人生观——对科玄论战的回应 |
| 一、“科玄论战”的争论焦点 |
| 二、关于科学与人生观的探讨 |
| 三、关于“一种新人生观”的阐释 |
| 第四节 中西文化近代分歧的人生哲学渊源 |
| 一、是否以知识权力为好 |
| 二、是否将个人与宇宙两分 |
| 三、中国人生哲学之贡献 |
| 第三章 欧洲游学促转变:冯友兰中西文化古今之异的转向(1926-1935) |
| 第一节 冯友兰欧洲游学的思想转变 |
| 一、1930年代马克思主义的广泛传播 |
| 二、冯友兰对唯物史观的接受 |
| 三、冯友兰在英国感受到“古今之异” |
| 第二节 冯友兰对中西古今之异的认识 |
| 一、游欧洲印象 |
| 二、秦汉历史哲学 |
| 三、中国无近古哲学 |
| 第三节 中西文化的互释阶段 |
| 一、人类进步同一趋势的不同实例 |
| 二、中西文化发展的第三阶段 |
| 三、研究史学之新趋势 |
| 第四节 《中国哲学史》以西释中 |
| 一、“在中国的哲学” |
| 二、“了解之同情” |
| 三、“新瓶旧酒” |
| 第四章 中西文化论争下的沉思:冯友兰对中国文化现代化的探索(1935-1948) |
| 第一节 抗日战争时期的冯友兰 |
| 一、日本侵华与国民政府的文化政策 |
| 二、文化救亡运动的兴起 |
| 三、冯友兰建立“新理学体系” |
| 第二节 文化类型说对中西文化论争的回应 |
| 一、“中国本位文化”与“全盘西化”论争 |
| 二、冯友兰的文化类型说 |
| 三、文化民族性问题 |
| 第三节 中国应走工业化道路 |
| 一、文化现代化问题讨论 |
| 二、冯友兰倡导的工业化道路 |
| 三、城里人与乡下人 |
| 第四节 保持中国文化的民族特性 |
| 一、改变封建伦理道德 |
| 二、中国基本道德不变 |
| 三、保持中国的文艺花样 |
| 第五章 大变革下的坚守:冯友兰对中国传统文化的守护(1949-1976) |
| 第一节 新中国的文化政策与知识分子 |
| 一、新中国成立初期的文化政策 |
| 二、对知识分子的改造 |
| 三、“文化大革命”的发生 |
| 第二节 冯友兰对马克思主义理论的认识与实践 |
| 一、在新中国建设实践中感悟马克思主义 |
| 二、马克思主义理论学习与新理学自我批判 |
| 三、在国际文化活动中传播马克思主义 |
| 四、文革中的“冯友兰现象” |
| 第三节 中国哲学遗产的“抽象继承” |
| 一、重视整理祖国的哲学遗产 |
| 二、抽象继承法的提出与讨论 |
| 三、1980年代“抽象继承法”再评论 |
| 第四节 马克思主义与中国哲学史研究 |
| 一、中国哲学史研究对象的讨论 |
| 二、正确估价唯心主义的价值 |
| 三、中国哲学史研究的价值 |
| 第六章 新时期“文化热”背景下的冷思考:冯友兰对中国文化新发展的展望(1976-1990) |
| 第一节 改革开放后冯友兰重获自我 |
| 一、“解放思想、实事求是”思想路线的确立 |
| 二、1980年代的“文化热” |
| 三、冯友兰在文化的拨乱反正中重获新生 |
| 第二节 中西文化对比的新时代 |
| 一、“旧邦新命”与文化现代化 |
| 二、中西文化论争主题的转换 |
| 三、“终结”与“开始” |
| 第三节 中国传统文化的继承 |
| 一、中国传统文化的历史作用与现代价值 |
| 二、继承很厚的“家底” |
| 三、两个孔子 |
| 第四节 “智山慧海传真火” |
| 一、哲学是人类精神的反思 |
| 二、马克思主义与中国哲学的互动 |
| 三、理论回归与哲学总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）超越所予神话 ——塞拉斯式进路及其分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出及其意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 本文研究思路与方法 |
| 第一章 所予神话的表现和起因分析 |
| 第一节 界定所予神话 |
| 第二节 殊相到知识的自然主义谬误 |
| 第三节 感觉印象与观念思想的同化 |
| 第四节 代码语言与“看上去”的逻辑 |
| 第五节 另一种声音:奥斯汀的批判 |
| 小结 |
| 第二章 所予神话动因合理性探究:认知有无基础 |
| 第一节 确定项的生成:心理唯名论 |
| 第二节 基础诉求:观察报告的双层结构 |
| 第三节 有无“基础”?对塞拉斯的解读分歧 |
| 第四节 无“基础”的证成方案 |
| 第五节 推论主义与实用主义 |
| 小结 |
| 第三章 澄清所予身份:对内在片断的诊断 |
| 第一节 一维话语:科学与哲学 |
| 第二节 科学图像与明显图像 |
| 第三节 KH与KT的变奏:赖尔的主张 |
| 第四节 从赖尔语出发重审行为主义 |
| 第五节 思想的身份 |
| 第六节 感觉印象的身份 |
| 小结 |
| 第四章 完善所予神话批判:事实、规范与语言 |
| 第一节 塞拉斯的不足:重审“是”与“应当” |
| 第二节 所予:语言的自然化 |
| 第三节 塞拉斯与语言转向 |
| 第四节 语言、概念化与经验 |
| 第五节 批判与辩护 |
| 小结 |
| 结语:未来所予神话批判导言 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）明格斯系统本体论思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 明格斯系统本体论思想的提出 |
| 第一节 当代系统思维发展面临的困境 |
| 一、系统思维的发展历程 |
| 二、当代系统思维的“认识论谬误” |
| 第二节 明格斯的系统本体论转向 |
| 一、批判实在论视野下的本体论回归 |
| 二、明格斯的系统本体论解决方案 |
| 第二章 明格斯系统本体论思想的发展“三部曲” |
| 第一节 初期的比较阶段 |
| 一、系统思维的核心概念 |
| 二、批判实在论的“系统意蕴” |
| 三、系统思维与批判实在论会通的可能性 |
| 第二节 核心概念的互鉴互补阶段 |
| 一、结构与机制的互鉴 |
| 二、过程与事件的相通 |
| 第三节 深度的理论整合阶段 |
| 一、整体因果关系的研究 |
| 二、缺失的优先性探索 |
| 三、自创生的重要性诠释 |
| 第三章 明格斯系统本体论思想的重要论域 |
| 第一节 机制的本体论问题 |
| 一、作为特定现象解释的机制 |
| 二、机制的本体论辩护 |
| 第二节 因果关系的本体论问题 |
| 一、作为涌现的因果关系 |
| 二、因果关系的本体论辩护 |
| 第三节 社会系统的本体论问题 |
| 一、作为自创生的社会系统 |
| 二、社会系统的本体论辩护 |
| 第四章 明格斯系统本体论面临的挑战与发展前景 |
| 第一节 明格斯系统本体论面临的挑战 |
| 第二节 明格斯系统本体论的发展前景 |
| 一、系统开放性的进一步张扬 |
| 二、方法多样性的取向 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及研究成果 |
（9）量刑规范化视野下的刑事个案公正（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究的背景及意义 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究的现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究内容与重难点 |
| 一、主要研究内容 |
| 二、研究重点难点 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 量刑理论与量刑规范化 |
| 第一节 量刑理论概述 |
| 一、我国传统量刑方法的内涵及成因 |
| 二、存在的问题 |
| 第二节 量刑规范化的理论阐释 |
| 一、量刑规范化的界定 |
| 二、量刑规范化改革的回顾 |
| 三、量刑规范化改革的成效 |
| 第三节 域外量刑规范化考察 |
| 一、英美法系 |
| 二、大陆法系 |
| 第二章 量刑规范化与刑事个案公正的冲突 |
| 第一节 量刑规范化改革与刑事个案公正的实践冲突 |
| 一、价值目标上:追求“同案同判” |
| 二、方法论上:机械化量刑 |
| 三、制度设计上:涵摄不足及缺乏体系性 |
| 第二节 量刑规范化与刑事个案公正冲突之理论根基 |
| 一、运行机理冲突:抑制裁量与促进裁量之冲突 |
| 二、价值目标冲突:法制统一性与个案妥当性之冲突 |
| 第三节 量刑规范化与刑事个案公正冲突之实质统一 |
| 一、量刑实体的统一:量刑个别化 |
| 二、哲学根基的统一:哲学上共相与殊相 |
| 第三章 量刑规范化对刑事个案公正实现之价值 |
| 第一节 刑事个案公正的判断标准及其法治意义 |
| 一、刑事个案公正的判断标准 |
| 二、刑事个案公正的法治意义 |
| 第二节 量刑规范化对刑事个案公正的价值 |
| 一、给定大致框架,提供制度保障 |
| 二、矫正传统思维,赋予智力支持 |
| 三、弥补封闭教义,贯彻刑事政策 |
| 第四章 量刑规范化对个案公正实现之观念指引 |
| 第一节 指导理念 |
| 一、体系性思考下之并合主义 |
| 二、类型化思考下之差别主义 |
| 第二节 操作理念 |
| 一、从文本细密到理念输出 |
| 二、从“同案同判”到“类案类判” |
| 三、从机械司法到能动司法 |
| 四、从重刑主义到量刑谦抑 |
| 第五章 量刑规范化对个案公正实现之立法论路径 |
| 第一节 规范文本的适当扩展 |
| 一、用原则性规定而扩大适用的范畴 |
| 二、用具体性规定而扩大适用的范畴 |
| 第二节 综合裁量的弹性设置 |
| 一、 《量刑指导意见》的效力之争 |
| 二、存在的问题 |
| 三、解决方案 |
| 第三节 量刑情节的规范塑造 |
| 一、法定量刑情节的规范塑造 |
| 二、量刑情节的规范识别 |
| 第六章 量刑规范化对个案公正实现之司法技术路径 |
| 第一节 基准刑的合理界定 |
| 一、 “三步”量刑法的合理性 |
| 二、基准刑的应然价值 |
| 三、基准刑的实然形态 |
| 四、基准刑的确立与完善 |
| 第二节 酌定量刑情节的规范适用 |
| 一、酌定量刑情节的适用原则 |
| 二、单个酌定量刑情节的适用规则 |
| 三、多个酌定量刑情节的适用规则 |
| 第三节 案例指导制度的配套完善 |
| 一、案例指导制度之于量刑的价值定位 |
| 二、案例指导制度对量刑个案公正的意义 |
| 三、案例指导制度的配套完善措施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 文献回顾 |
| 一、课程公平研究 |
| 二、社会实在论研究 |
| 三、地理课程研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 课程社会学中的社会实在论转向 |
| 第一节 源于新教育社会学的课程社会学 |
| 一、课程社会学的发展历程 |
| 二、课程社会学的研究对象 |
| 第二节 转向社会实在论 |
| 一、存在诸多问题的社会建构主义 |
| 二、作为另一种选择的社会实在论 |
| 第三章 社会实在论知识观下的地理知识 |
| 第一节 强有力的知识 |
| 一、强有力的知识标准 |
| 二、强有力的知识含义 |
| 第二节 强有力的地理知识 |
| 一、地理知识的性质 |
| 二、强有力的地理知识类型 |
| 三、强有力的地理知识释例 |
| 第四章 社会实在论知识观下的地理课程 |
| 第一节 课程社会学视域下的课程理论危机 |
| 一、作为研究领域的课程 |
| 二、课程理论危机的根源 |
| 第二节 对未来地理课程的构想 |
| 一、未来课程的三种可能路径 |
| 二、未来3地理课程 |
| 第五章 社会实在论知识观下的地理教学 |
| 第一节 基于NVivo的课堂教学视频研究 |
| 一、NVivo软件 |
| 二、课堂教学视频研究 |
| 第二节 社会实在论知识观下的地理教学模式 |
| 一、研究数据 |
| 二、研究结果 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、社会实在论知识观视角下的课程知识能够促进课程公平的实现 |
| 二、公平的地理课程由强有力的地理知识构成并以未来3课程的形态呈现 |
| 三、显性地理教学模式可以保障公平的地理课程得以有效传递 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究趋向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、回顾与展望科学实在论发展的方法论趋势（论文参考文献）
- [1]汉语模态词的语义本体研究[D]. 吴亚军. 西南大学, 2021(01)
- [2]走向科技时代的科技哲学发展概观[J]. 段伟文. 长沙理工大学学报(社会科学版), 2021(01)
- [3]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]冯友兰中西文化观研究[D]. 刘素娟. 郑州大学, 2020(02)
- [5]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [6]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]超越所予神话 ——塞拉斯式进路及其分析[D]. 纪少文. 安徽师范大学, 2020(02)
- [8]明格斯系统本体论思想研究[D]. 郭红红. 太原科技大学, 2020(04)
- [9]量刑规范化视野下的刑事个案公正[D]. 倪震. 东南大学, 2020(01)
- [10]为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索[D]. 龚倩. 华东师范大学, 2019(06)